jueves, 4 de diciembre de 2014

Curso de Diseño de Planes de Estudio

EL PRIMER CURSO DE DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO IMPARTIDO POR LA ESCUELA MILITAR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HA RECIBIDO UNA VALORACIÓN SOBRESALIENTE
 
Entre las ponencias especiales se ha contado con la participación de importantes cargos, tanto del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), como de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

Madrid, 4 de diciembre de 2014

El I Curso de Diseño de Planes de Estudio, impartido en la modalidad blended-learning, que comenzó el día 25 de octubre a través de la Plataforma del Campus Virtual Corporativo de Defensa (CVCDEF), ha finalizado el 28 de noviembre con un alto grado de satisfacción por parte de los concurrentes, tras una semana presencial intensa de prácticas y ponencias. Así lo han puesto de manifiesto los 26 alumnos concurrentes al mismo en la encuesta de valoración del curso.

Entre las ponencias especiales se ha contado con la participación, por parte del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), de la Subdirectora General de Orientación y Formación Profesional Dña. María Soledad Iglesias Jiménez y del Jefe de Área de la Subdirección General de Orientación y Formación Profesional D. Antonio Gil González. Por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), asistieron como ponentes el Coordinador de Enseñanza e Instituciones D. Miguel Ángel Galindo Martín y la Gestora del Programa Verifica de Grado Máster Dña. María José Alonso Sánchez. No obstante, la mayor carga del curso recayó sobre profesores titulares de la propia Escuela Militar de Ciencias de la Educación (EMCE).
 
Desde su creación, la EMCE ha impartido más de quinientos cursos y ha formado a casi diez mil profesionales, principalmente en los campos de la aptitud pedagógica y de la formación de evaluadores de la enseñanza militar. Ahora, vistas las necesidades existentes en las Direcciones y Jefaturas de Enseñanza de los tres Ejércitos y de la Guardia Civil, se ha embarcado en un nuevo e innovador proyecto: el diseño de un nuevo curso del que no existe precedente en el ámbito civil.
 
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (Declaración de Bolonia, 1999) supuso un compromiso de los países de la Unión Europea con la homogenización de sus planes de estudios universitarios, respecto a la transparencia, correspondencia y convalidación mutua de titulaciones. Por ello, se optó por un enfoque de la formación basada en la competencia (FBC), que reemplazara al tradicional enfoque de formación basada en contenidos. Ello condujo a una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior, para de esta forma promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo.
 
Pues bien, estos cambios hicieron que el correcto proceso de diseño de un plan de estudios resultase sumamente complejo. Por ello, la EMCE, como centro de referencia en el ámbito de la innovación educativa y de asesoramiento a la Dirección General de Reclutamiento y Enseñanza Militar (DIGEREM), diseñó en su día el denominado Curso de Diseño de Planes de Estudio, al objeto de difundir una metodología de trabajo que estructurase los pasos a seguir en el proceso de elaboración de un plan de estudios y que asegurase resultados de calidad.
 
Prueba de la acogida y trascendencia que ha tenido la creación de este curso, pionero incluso en el ámbito civil, está la participación de representantes de primera línea, tanto del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), como de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

martes, 2 de diciembre de 2014

¿Por qué Obama es un buen comunicador? Las claves no verbales

Barack Obama posee una gran capacidad para gestionar sus emociones, sabiendo reaccionar adecuadamente ante cualquier situación. La gente confía en sus palabras, porque a través de su puesta en escena transmite trasparencia, honestidad y humanidad. Conecta con el auditorio gracias a su naturalidad, humildad y empatía.

La naturalidad se pone de manifiesto porque a pesar de ser el presidente de los Estados Unidos, es espontáneo y sencillo en la manera de ser y comportarse. Y así reacciona, con naturalidad, ante cualquier problema que pueda surgir durante la conferencia.

Su humildad porque frecuentemente reconoce que no tiene la verdad sobre las cosas y, por tanto, puede equivocarse; así en múltiples discursos en los que se ha equivocado ha pedido perdón, asumiendo que no es un hombre perfecto. Su frase admitiéndolo,  “yo no voy a ser un presidente perfecto”, consigue que lo que cuenta llegue directamente al corazón de las personas que le escuchan.

Con la empatía consigue leer lo que el auditorio siente en ese momento manejando a la perfección los hilos de las emociones.

Entre los múltiples componentes no verbales que acompañan a los discursos de Obama, personalmente destacan los siguientes:

Su imagen.
Su cuidada apariencia le acerca al público confluyendo su cuidado vestuario, su amplia y franca sonrisa (intercala de vez en cuando en su discurso) y su gesto de llevarse la mano al corazón mientras habla.

Su seguridad.
La postura de Obama es erguida y siempre se muestra tranquilo. Cuando utiliza el atril en sus discursos pone sus manos a ambos lados, sin tensión, mostrando seguridad. Cuando camina lo hace de manera rítmica, con los hombros rectos y la cabeza alta, pero sin dar muestras de ser engreído u orgulloso.

Su dominio de las cualidades de la voz.

Obama sabe emplear muy bien su voz. Utiliza a la perfección los silencios y las pausas y emplea distintos tonos de voz según lo requiera el momento. Así eleva el tono de voz cuando quiere enfatizar una parte de su discurso y lo baja cuando quiere dar muestras de desaprobación. Además juega con el ritmo de su discurso para atraer la atención sobre las ideas que quiere resaltar: lo acelera cuando emplea repeticiones de ideas o frases entrecortadas y lo ralentiza en otros momentos.

El empleo de abundantes gestos ilustradores y emblemas.

Acompaña a sus palabras con ademanes suaves, pero firmes, y a veces refrenda sus palabras con emblemas: como hacer que llama a la puerta o que escribe en el aire o para mostrando la palma de su mano en señal de stop detener imaginariamente una idea.

Su sinceridad y sus muestras emotivas.
Su clásico gesto de llevarse la mano al corazón en los momentos clave, confiere sinceridad y emotividad a sus palabras.

Su clásico gesto de llevarse la mano al corazón en los momentos clave, confiere sinceridad y emotividad a sus palabras.
 
Sus gestos de agradecimiento y conexión con el auditorio.
Siempre que acude al estrado lo hace aplaudiendo a su público y cuando se dirige a él va haciendo un barrido lento con su mirada de izquierda a derecha. Con ello transmite a su auditorio que son importantes para él y que su discurso va dirigido a cada uno de ellos. Es como si mirara uno a uno a todos los allí presentes.


Veamos una de sus puestas en escena donde se ponen de manifiesto muchas de las claves aquí mencionadas, conectando y llevando al “clímax” a todo el auditorio, gestionando con maestría las emociones, haciendo que todo el mundo se sienta identificado con su mensaje y dando muestras de su naturalidad, humildad y compromiso:


(Canal "analistanoverbal" - You Tube)

jueves, 13 de noviembre de 2014

Señales no verbales de interés para el docente

Está claro que el comportamiento no verbal no debe ser estudiado de forma aislada al proceso total de comunicación. La comunicación engloba ambas vertientes, la verbal y la no verbal, y toda interacción social necesita de la comunicación no verbal. Para Argyle (1969) algunos de los hallazgos más importantes en el campo de la interacción social giran en torno a la forma en que la interacción verbal necesita el apoyo de la comunicación no verbal. En las situaciones de aula podemos observar comportamientos no verbales, que vinculados a la comunicación verbal, pueden resultar de interés para el docente.
 

Los elementos no verbales en situaciones de aula están presentes en la aceptación de ideas, en la comprensión de las mismas, en los silencios tras el profesor lanzar una pregunta al auditorio, etc. Ante una pregunta que lance el profesor a sus alumnos, las señales no verbales se muestran en ese alumno que ha estudiado y agita la mano de manera entusiasta, porque está seguro de conocer la respuesta, o en ese alumno que evita la mirada, que evita todo contacto ocular con el profesor, porque no sabe la respuesta. A través de la expresión facial y de la elevación o descenso de las cejas también podemos recibir retroalimentación sobre si conoce o no la respuesta a la pregunta planteada. También, a través de la retroalimentación visual, el profesor puede determinar la comprensión por parte de los estudiantes ante su exposición.
Eibl-Eibesfeldt (1972) denominó “destello de cejas” a ese rápido subir de cejas que se mantiene unos 6 segundos y que observó en europeos, balineses, papúes, samoanos, indios sudamericanos, bosquimanos y otros. Knapp (1982) afirma que este comportamiento suele observarse a menudo en el saludo amistoso, pero que puede verse también en gente que aprueba o acuerda, busca confirmación, flirtea, agradece, comienza y/o enfatiza un juicio. Para este autor, en definitiva, ese movimiento indica una solicitud o aprobación hacia un contacto social; pero también a veces se producen movimientos de cejas que parecen indicar aspectos negativos como desaprobación, indignación o amonestación. Estos últimos suelen ir, con frecuencia, acompañados de mirada fija y/o levantamiento de cabeza con descenso de párpados, con lo que se señala un cierre del contacto.
Pero el comportamiento no verbal por parte del profesor también está presente en determinadas expresiones faciales de amenaza, o por el tono de voz cuando reprime determinadas conductas. Por la disposición de los asientos y como distribuye a los alumnos ante un examen, el profesor también da información sobre la confianza depositada en ellos. Y lo más peligroso, en ocasiones la información que el profesor envía a los alumnos por los tres canales (visual, verbal, paraverbal) es incongruente, por ejemplo cuando se le anuncia al alumno que tiene todo el tiempo que necesite para su exposición ante una pregunta planteada, pero las constantes miradas al reloj y cierta inquietud por parte del profesor denotan lo contrario.
También podríamos hablar aquí de las sutiles influencias no verbales que se producen cuando se tienen en cuenta las informaciones previas facilitadas sobre capacidades de los alumnos. Me refiero al conocido efecto Pigmalión descubierto por Rosenthal y Jacobson (1968). Estos autores le pasaron un test de cociente intelectual a un grupo de alumnos, antes del ingreso en un centro de primaria. Después, con independencia de los resultados del test, le asignaron a una serie de alumnos puntuaciones muy elevadas en dicho test, lo que podría predecir un alto rendimiento intelectual en el curso que comenzaba. Los resultados de estos “brillantes” alumnos fueron comunicados a los profesores que les impartirían clases. Pues bien, curiosamente en el test de cociente intelectual realizado al finalizar el curso, estos estudiantes mostraron una mejora considerable. Rosenthal y Jacobson atribuyeron estos resultados tan positivos a las expectativas del profesor y a la manera en que habían tratado a estos “brillantes” estudiantes.
Y qué decir del aspecto del aula y demás ambientes diseñados para la enseñanza que pueden facilitar o dificultar la participación activa por parte del alumno. Cuestiones como el espacio entre asientos, la distribución de estos o la ubicación de las ventanas son solo algunos ejemplos. Pero dejemos este tema para otro momento.

miércoles, 12 de noviembre de 2014

¿Seguimos aferrados a un sistema de enseñanza tradicional?

El docente, y el sistema educativo en general, deben ser conscientes de la importancia de acercar de una manera entendible y amena la ciencia al alumno. Esos sistemas de enseñanza añejos, basados en clases magistrales donde el alumno es un sujeto pasivo deberían estar fuera de la órbita de la enseñanza reglada. Sin embargo, en muchos centros escolares se continúa impartiendo docencia con clases magistrales al uso, o empleando un tono árido y poco entusiasta en las exposiciones. En otras, como en las clases de filosofía de una de mis hijas, el profesor no explica mucho y los alumnos son evaluados de su capacidad de memorización sobre cosas que no entienden;  yendo encaminados los criterios de evaluación a completar una serie de frases en un texto incompleto sobre tal o cuál autor. Sin embargo, en las clases de filosofía del mismo centro, otro profesor evalúa los conocimientos adquiridos haciendo preguntas abiertas sobre tal o cuál autor y a las que tienen que responder con una mínima extensión.
Pienso que no se trata de formar mentes con alta capacidad de almacenamiento de la información, tampoco a enciclopedias andantes, ¿dónde queda aquello de tratar de fomentar la capacidad de análisis crítico del alumno?, ¿formamos estudiantes competentes?, ¿tenemos claro qué competencia tratamos o debemos tratar de evaluar?
Recordemos que los contenidos necesarios para el desarrollo de una competencia son el saber (datos, hechos, conceptos, etc.), el saber hacer (habilidades, destrezas, técnicas a aplicar...), saber ser (normas, actitudes, valores, intereses que llevan a unas convicciones y a asumir unas responsabilidades) y saber estar (predisposición a la comunicación interpersonal y al entendimiento, favoreciendo un comportamiento colaborativo). No perdamos el norte, no todo es acumular datos. Debemos asegurarnos de que el alumno adquiera las competencias mínimas para que en un futuro, no tan lejano, consiga alcanzar un eficiente desempeño en la profesión que elija, independientemente de en qué centro estudie o qué profesor le haya tocado en determinada asignatura. ¿Seguimos tomando como criterios de evaluación sólo el saber?
El docente debería ser lo suficientemente “competente” como para “saber” identificar cuáles son los requerimientos fundamentales (competencias) plasmados en el currículum y, a partir de ahí, diseñar aquellas situaciones de aprendizaje que fueran necesarias para conseguir el progreso del alumno y sin los cuáles fracasaría, o conllevaría un aprendizaje modesto en los niveles posteriores. Pienso que un docente “competente” debe buscar qué es lo esencial de su asignatura y establecer criterios de evaluación buscando la constatación de que esos conocimientos han sido adquiridos. Pero muchas veces sucede que, como docentes, identificamos contenidos poco importantes, contenidos que constituyen aspectos abstractos, poco aplicables y de mínima relevancia para la preparación general del alumno y, sin embargo, los incluimos como un criterio de evaluación porque pensamos que nos permite discernir entre el alumno que ha trabajado más, respecto al que ha trabajado menos. Bajo mi punto de vista, tratar de distribuir preguntas con distinto índice de dificultad no debería consistir en incluir preguntas de mínima relevancia.
Si el conocimiento es cambiante cada día ¿por qué seguimos poniendo el mayor peso de la enseñanza en los datos, en los conceptos, en el saber? ¿No será mejor facilitar a nuestros alumnos las herramientas para que ellos mismos puedan adquirir por si solos el conocimiento?
Todos hemos oído o leído, en alguna ocasión, aquel tópico de la historia de la educación en España sobre el aprendizaje de la lista de los reyes godos, pero me llama la atención que en los tiempos que corren, en algunos centros, todavía se mantengan estilos de enseñanza donde la prioridad son las pruebas memorísticas. Pienso que como docentes debemos velar por el progreso educativo, pero por un progreso educativo responsable, basado en competencias, evidenciando logros y retroalimentando al alumno sobre los mismos, identificando debilidades que le permitan retomar el camino hacia los objetivos marcados en el currículum y, sobre todo, potenciando sus fortalezas.

¿Preparamos a los alumnos para el pasado o para el futuro? En el siguiente vídeo se hace hincapié en la necesidad de formar a estudiantes que piensen de forma creativa, innovadora, crítica e independiente, pero con un sistema de enseñanza más personalizada, más basada en las fortalezas y necesidades de cada alumno. Os dejo con ese interesante vídeo:

lunes, 10 de noviembre de 2014

Importancia de la utilización del espacio en una reunión

Todos sabemos que el espacio y los elementos materiales juegan un papel importante para el éxito de una entrevista o reunión. El lugar donde nos ubiquemos y la disposición del mobiliario pueden facilitar o perjudicar el alcanzar los objetivos que nos hayamos planteado.

Si en una supuesta reunión, con el tipo de mesa y asientos que figuran en la imagen, tú fueras el presidente de la misma:
1º ¿qué número de asiento elegirías y por qué?,
2º si fueras un empleado ¿cuál elegirías si quisieras despertar el interés y empatizar con quien preside esa reunión?
 

sábado, 8 de noviembre de 2014

La ubicación del alumno puede condicionar su participación en clase

 No hay muchos estudios que aborden la cuestión de la influencia del ambiente de la clase sobre el comportamiento de profesores y alumnos o su influencia en el aprendizaje. Sommer (1967), en un estudio llevado a cabo en seis secciones de discusión de una clase de introducción a la psicología, encontró que la participación en clase se relaciona con la disposición de los asientos. Así, en las aulas pequeñas las oportunidades de participación de un alumno en la discusión de clase eran ligeramente mayores que en las aulas grandes; siendo la participación del alumno en las aulas grandes más referidas a preguntas de aclaración o peticiones de repetición de un contenido. Además observó que, en la disposición de estilo seminario, los estudiantes que estaban sentados enfrente del ponente participaron más que los que estaban situados en los lados. También, que las aulas con filas rectas, los estudiantes situados en la parte de adelante participaron más que los estudiantes situados en la parte trasera, y que los estudiantes situados en el centro de cada fila participaron más que los estudiantes situados a los lados. Para Sommer estos resultados confirman la hipótesis de que a mayor contacto visual directo se produce una mayor interacción.

Por su parte Adams y Biddle (1970), en un estudio llevado a cabo sobre la participación de estudiantes en clases, aportaron que la mayor participación de los alumnos proviene de los que están situados en el centro del aula y sobre todo en las tres posiciones situadas una detrás de la otra frente al profesor. En concreto estos autores hablan de que el 63%, de las 1176 conductas de participación observadas, provendrían de la zona triangular establecida por los tres asientos que ocupan el frente central de la primera fila, frente al profesor, y los tres posteriores al alumno situado en el centro.
Fig.1 Zona de mayor participación en clase según las observaciones de Adams y Biddle.

Koneya (1973) además aportó que los estudiantes activos (mayor tasa de verbalización) tienden a escoger los asientos situados en la zona de participación en mayor proporción que los de actividad moderada o baja. También observó que si les asignaba asiento en la zona central a los estudiantes, tanto los muy activos como los moderadamente activos hablaban más en la zona de mayor participación que sus equivalentes fuera de dicha zona. Pero, sin embargo, los que se habían mostrado escasamente activos mantuvieron esa condición también cuando fueron situados en la zona de mayor participación. Koneya habla de una “ecología de la participación” en las aulas que puede servirnos para predecir, en función de la tasa de verbalización de los alumnos, los lugares que voluntariamente van a ocupar en el aula.

 Vemos por tanto que los aspectos ambientales pueden fomentar la participación en clase y facilitar o dificultar la interacción profesor-alumno.