lunes, 6 de febrero de 2017

Sin emoción no hay aprendizaje. Enciéndeles la amígdala a tus alumnos.

Al hilo de mi sesión de clase sobre “el proceso de enseñanza-aprendizaje”, que imparto en los cursos de aptitud pedagógica, quería dejar constancia de algunas reflexiones, para ahondar aún más en lo que en dicha sesión trato de transmitir.


Según el medio o el modo en que se presenta el aprendizaje, éste puede ser cognitivo o emocional. El aprendizaje cognitivo conlleva un alto consumo de energía, ya que requiere de una atención selectiva y sostenida y repetición constante para su almacenamiento; es un proceso lento y lo aprendido bajo este procedimiento se olvidará con facilidad. En cambio, el aprendizaje emocional no genera ningún gasto energético, es un aprendizaje automático, los conocimientos se adquieren rápidamente y permanecen en el tiempo. Está claro que nuestro cerebro prefiere un aprendizaje que le suponga menos gasto energético, porque así está programado desde hace millones de años.




Las emociones están presentes en cualquier interacción humana y la situación de aula no va a ser una excepción. Es necesario que encendamos la amígdala de nuestros alumnos. Huyamos de las clases magistrales. La adquisición de conocimiento necesita motivación y esta no se consigue de forma pasiva, sino que debe conllevar una actitud activa. Actitud activa por parte del profesor, pero también por parte del alumno. 

Si el profesor es capaz de motivar al alumno, estaremos en disposición de poder dar el segundo paso en ese proceso de enseñanza-aprendizaje: captar su atención. El alumno debe tomar parte activa en el aula, pero para ello el profesor debe tratar de captar su atención y despertar su interés; y ello depende mucho de la forma de presentar la información a transmitir, de la metodología empleada y de la “gestión” de aula que se lleve a cabo.

Si el alumno no presta atención, no es posible que se produzca aprendizaje. Sorprender con un dato, lanzar una pregunta, contar una anécdota, arrancar con una afirmación chocante, contar un chiste… son algunas de las estrategias que podemos emplear en este sentido. Las emociones pueden ser nuestras aliadas para un buen inicio de sesión. Pueden ser un potente detonador que predisponga positivamente. Su gran poder también está en su facilidad de contagio (recordad el video que pongo sobre el poder de las emociones en la situaciones de risa contagiosa). Su gestión y adecuado manejo está en manos del profesor.

Busquemos un aprendizaje fomentando las emociones positivas y el placer. Si el alumno está bajo estrés, es imposible que aprenda. El estrés altera el patrón de conexiones neurales. Luego, no se deben fomentar ambientes de tensión en el aula. Un cerebro menos capaz de gestionar sus emociones, no es un cerebro idóneo para que se produzca aprendizaje; porque es menos capaz de gestionar la información almacenada en la memoria y menos capaz de tomar decisiones acertadas ante cualquier situación de resolución de problemas. Recordad la forma de explicaros en qué consiste la inteligencia emocional: a través de la indagación sobre quién cogería los 1000€, y a través del video del experimento de la golosina de Walter Mischel, en lugar de a través de una clase magistral “infumable” y sobrecargada de contenidos. 


En general, la educación actual que impera en este país padece de bulimia. Se trata de ingerir cantidades inmensas de contenidos, para luego “vomitarlos” en un examen. Pero, la mejor manera de aprender no es memorizando de forma pura y dura. Está  demostrado que aprendemos más de lo que hacemos, que de lo que leemos o escuchamos (cono de Edgar Dale). El cerebro aprende más cuando ve una utilidad práctica a la información que recibe. El cerebro no aprende por memorización sino por contextualización y ello requiere esfuerzo por parte del docente. Huyamos de las clases magistrales y fomentemos otras metodologías, como el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el trabajo por proyectos, etc.

También es cierto que aprendemos por imitación. Tenemos la capacidad de imitar porque disponemos de un conjunto de neuronas especializadas, las denominadas neuronas espejo. Estas, permiten reflejar en nuestro interior aquello que vemos fuera. Adoptamos los gestos y posturas de otros, de manera inconsciente, cuando observamos a un referente para nosotros, cuando compartimos las mismas ideas, cuando anhelamos ser como él; pero también nos contagiamos a nivel de motivación, de creatividad y de emociones. Pues bien, parece ser que empleando el aprendizaje colaborativo se aprende más. Se aprende más en conjunción con los demás que individualmente. Hay que fomentar la cooperación en el aula porque se activan esas neuronas espejo. Además, un tipo de educación individualista y competitiva, no es reflejo de lo que se encontrará el alumno cuando trabaje en una empresa, donde lo que va a primar es alcanzar logros como equipo y no individualmente.

Hoy en día se habla de neuroeducación, incluso de neurodidáctica. Pues bien, si tenemos en cuenta las aportaciones de la neurociencia, diversas investigaciones científicas han puesto de manifiesto que para la adquisición de información novedosa, el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho, más relacionado con la intuición, la creatividad, la percepción de expresiones faciales (emociones)  y las imágenes. Si esto es así, entonces, el procesamiento lingüístico (controlado por el hemisferio izquierdo) no es el protagonista. Es decir, que la clase magistral, la charla del profesor “apolillado”, no funciona.

Recordad también lo que trato de transmitir en mi sesión sobre la comunicación en el aula: que la expresión facial, los gestos corporales y el contexto, desempeñan un papel muy importante en el aprendizaje, ya que contribuyen a captar y mantener la atención del alumno y a la comprensión del mensaje. En este sentido, recordad los experimentos sobre la capacidad de recuerdo de los niños que visualizaron los dibujos animados cuando el relator hizo uso de todo tipo de gestos ilustradores y emblemas, frente a la situación en la que permaneció inmóvil.

Como planteaba en una entrada anterior, seguimos aferrados a un sistema de enseñanza tradicional, empleando métodos tradicionales, basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos. A todos los implicados en la enseñanza nos queda mucho por hacer que esto cambie, pero ladrillo a ladrillo se construyen edificios sólidos y duraderos. La sustancia gris para ello, y no me refiero ahora al cemento, es cosa del alumno.

jueves, 5 de noviembre de 2015

Los principios fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje

¿Cómo piensan y aprenden los estudiantes?, ¿qué motiva a los estudiantes?, ¿por qué son importantes el contexto social, las relaciones interpersonales y el bienestar emocional para el aprendizaje del alumno?, ¿cómo se puede gestionar el aula óptimamente?, ¿Cómo debo evaluar el progreso del alumno?

(imagen obtenida de http://www.apa.org/ed/schools/cpse/20-principios-fundamentales.pdf)

Recientemente un grupo de psicólogos estadounidenses pertenecientes a la Coalition for Psychology in Schools and Education, bajo los auspicios de la APA (American Psychological Association) ha publicado un documento donde se identifican y formulan 20 principios fundamentales de la Psicología para la enseñanza y el aprendizaje en el aula, desde la educación infantil hasta la enseñanza secundaria.[i] Se trata de una actualización y ampliación del proyecto Learner-Centered Psychological (1997) con el que la APA buscaba identificar los principios psicológicos clave para los estudiantes.

Los primeros ocho principios  responderían a la pregunta ¿cómo piensan y aprenden los estudiantes?

PRINCIPIO 1: Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo.

PRINCIPIO 2: Lo que los alumnos ya saben afecta a su aprendizaje.

PRINCIPIO 3: El desarrollo cognitivo de los estudiantes y su aprendizaje no está limitado por los estadios generales del desarrollo.

PRINCIPIO 4: El aprendizaje está basado en el contexto, por lo que la generalización del mismo a nuevos contextos no se realiza de manera espontánea, sino que debe facilitarse.

PRINCIPIO 5: La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran medida de la práctica.

PRINCIPIO 6: Un feedback a los estudiantes claro, explicativo y a tiempo, es importante para el aprendizaje.

PRINCIPIO 7: La autorregulación de los estudiantes ayuda al aprendizaje, y las habilidades de autorregulación se pueden enseñar.

PRINCIPIO 8: La creatividad del estudiante puede fomentarse.

Los principios nueve al doce responderían a la pregunta ¿qué motiva a los estudiantes?:

PRINCIPIO 9: Los estudiantes tienden a disfrutar del aprendizaje y tienen mejores resultados cuando su motivación es más intrínseca que extrínseca.

PRINCIPIO 10: Los estudiantes persisten ante las tareas que plantean desafíos y procesan la información con mayor profundidad cuando adoptan metas de dominio en lugar de metas de rendimiento.

PRINCIPIO 11: Las expectativas de los profesores sobre sus estudiantes afectan a las oportunidades de éstos para aprender, a su motivación y a los resultados de su aprendizaje.

PRINCIPIO 12: Los objetivos a corto plazo, específicos y que planteen desafíos moderados, motivan más que los objetivos a largo plazo, generales y que planteen desafíos muy exigentes.

Los principios trece al quince responden a la pregunta ¿por qué son importantes el contexto social, las relaciones interpersonales y el bienestar emocional para el aprendizaje del alumno?

PRINCIPIO 13: El aprendizaje se encuentra situado dentro de múltiples contextos sociales.

PRINCIPIO 14: Las relaciones interpersonales y la comunicación son fundamentales tanto para el proceso de enseñanza-aprendizaje como para el desarrollo social y emocional de los estudiantes.

PRINCIPIO 15: El bienestar emocional influye en el rendimiento educativo, el aprendizaje y el desarrollo.

A la pregunta ¿cómo se puede gestionar el aula óptimamente? responden los principios dieciséis  y diecisiete:

PRINCIPIO 16: Los estudiantes pueden aprender cuáles son las expectativas de interacción social y de conducta en el aula a través de una formación eficaz y principios conductuales demostrados.

PRINCIPIO 17: La gestión eficaz del aula se basa en (a) fijar y transmitir grandes expectativas, (b) fomentar de manera consistente relaciones positivas, (c) proporcionar una alto nivel de apoyo a los estudiantes.

Por último, los principios dieciocho al veinte responden a la pregunta ¿cómo evaluar el progreso del alumno?:

PRINCIPIO 18: Tanto la evaluación formativa como la sumativa son importantes y útiles, pero hay que aplicarlas e interpretarlas de distinto modo.

PRINCIPIO 19: La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimientos y capacidades de los estudiantes es mediante procedimientos fundamentados en la psicología y estándares bien definidos de calidad e imparcialidad.

PRINCIPIO 20: Para valorar correctamente los datos de evaluación es necesario interpretarlos de manera clara, adecuada e imparcial.

La explicación de cada uno de estos principios lo dejo para sucesivas entradas a este blog; también, la relevancia que cada uno de estos principios tiene para los que nos dedicamos a la docencia.

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[i] puedes acceder a dicho documento original en: http://www.apa.org/search.aspx?query=20%20principios%20fundamentales


viernes, 26 de junio de 2015

Educar y enseñar

 
Recordemos que los contenidos necesarios para el desarrollo de una competencia son el saber (datos, hechos, conceptos, etc.), el saber hacer (habilidades, destrezas, técnicas a aplicar...), saber ser (normas, actitudes, valores, intereses que llevan a unas convicciones y a asumir unas responsabilidades) y saber estar (predisposición a la comunicación interpersonal y al entendimiento, favoreciendo un comportamiento colaborativo).

jueves, 25 de junio de 2015

La función tutorial: un gorro más para el docente



Todo docente, por el hecho de ser enseñante, debe orientar al alumno en su proceso de aprendizaje. En dicho proceso pueden aparecer circunstancias que pueden dificultar o potenciar dicho aprendizaje. El profesor-tutor debe asumir ahora dos roles: el de docente y el de tutor-orientador; y puede ocurrir que sea un buen docente pero no un buen tutor. Está claro que la acción tutorial también requiere preparación.

Ser nombrado tutor supone una carga extra, ya que a las funciones y tareas que tenemos como docentes se suman otras en relación con los alumnos, con los profesores, con la jefatura de estudios y con el Gabinete de Orientación Educativa (también llamado Departamento de Orientación). Para desempeñar con eficacia dichas tareas sería aconsejable que el tutor poseyera una serie de actitudes y aptitudes, así como que dominara una serie de herramientas que le pueden servir de ayuda en su labor.

Entre esas actitudes y cualidades deseables yo destacaría las ganas de ayudar (actitud de evaluación y apoyo), una actitud abierta (de escucha y comprensión) y una actitud empática. El ponerse en la situación del alumno, el participar afectivamente de la situación que está viviendo,  le facilitará una mayor cercanía y comprensión de las problemáticas que puedan plantearle sus alumnos. Entre las aptitudes deseables destacaría las habilidades de comunicación, la capacidad de escucha activa y la suficiente formación en ámbitos relativos a técnicas de estudio, observación sistemática o técnicas de entrevista.

Pero la acción tutorial debe desarrollarse no solo en el plano académico sino que debe abarcar diversas modalidades y servir de ayuda al alumno también en el plano personal y profesional. Además, la acción tutorial no debe improvisarse sino que debe guiarse con arreglo a un plan, a un Plan de Acción Tutorial o PAT.

Partiendo de un análisis de la situación o contextualización, es decir, de las peculiaridades del centro, del nivel educativo y tipo de curso y de las peculiaridades del grupo de alumnos a tutelar, se deben de establecer unos objetivos (generales y particulares) a alcanzar, y para ello se deben diseñar una serie de actividades (sesiones de tutoría) en consonancia con dichos objetivos. Está claro que para poder llevar a cabo esas actividades necesitaremos una serie de recursos ambientales, materiales y personales y que dichas actividades deben de conllevar una temporalización prevista (una previsión de cuándo y con qué duración voy a llevar a cabo cada una de esas sesiones). Por último, no debemos olvidar la evaluación de dicho plan, de cara a la mejora para los cursos venideros, evaluación que interesa que sea abordada desde distintos puntos de vista (evaluación cruzada), y no solo desde el punto de vista del tutor. El tener en cuenta la opinión de los alumnos, de otros profesores tutores y de especialistas de ese Departamento de Orientación, siempre darán mayor validez a esa evaluación sobre la utilidad del PAT diseñado.
 

miércoles, 10 de junio de 2015

La evaluación continua está de moda

En ocasiones, los docentes hablamos indistintamente de medición y evaluación. Pensemos que no es lo mismo medición (conocer la cantidad de algo) que evaluación (apreciar el valor de algo). La medición es previa a la evaluación y proporciona información para poder llevar a cabo la evaluación. La medición es cuantitativa y la evaluación es cualitativa; con la evaluación juzgamos la información obtenida por la medición.

 

Si nos adentramos en el concepto de evaluación, desde el proceso de Bolonia, en el ámbito docente está muy de moda hablar de evaluación continua, pero ¿realmente los docentes tenemos claro lo que implica dicho proceso?

 

Sabemos  que todo profesor debe evaluar la asimilación de conocimientos y el desarrollo de las competencias a alcanzar por el alumno. Para ello, lo adecuado es programar con cierta periodicidad diversas actividades evaluables a lo largo del curso. Pero estas actividades deberían programarse al objeto de facilitar la asimilación y el desarrollo progresivo de los contenidos de la materia a impartir, así como de las competencias a alcanzar. Ahora la clave radica en asumir el papel de orientador, evaluando el proceso de aprendizaje del alumno no solo para sancionar sus resultados, sino, sobre todo, para ayudarle a alcanzar los resultados de aprendizaje esperados, mediante un continuo seguimiento de su trabajo.

 
Con esto quiero decir que la llamada evaluación continua no consiste en programar exámenes de manera continua. Se trata de poder llevar a cabo un seguimiento del progreso del aprendizaje del alumno, y ello conlleva facilitar retroalimentación al alumno sobre su propio ritmo de aprendizaje, para que pueda rectificar sus errores y reorientar su aprendizaje. En definitiva, implica que el alumno asuma un papel más relevante en su propio proceso de aprendizaje.

 

La evaluación es un proceso que debe incluir evidencias variadas y no limitarse a los clásicos exámenes parciales y finales tradicionales. Ello no quiere decir que tengan que desaparecer los tradicionales exámenes finales de curso, sino que no deben de ser los únicos métodos de evaluación existentes. Y, por supuesto, de existir una prueba final de evaluación/examen final, esta deberá estar en consonancia con las actividades propuestas a lo largo del curso.

 
Pero, entonces ¿Cuáles son esas evidencias variadas a los que me estoy refiriendo? Pues ahí los docentes disponemos de un gran abanico de posibilidades: pruebas objetivas de elección múltiple, pruebas objetivas de verdadero o falso, pruebas de respuesta breve, pruebas de desarrollo, pruebas de respuesta larga, pruebas orales individuales, realización de trabajos individuales o grupales, exposiciones de dichos trabajos, presentaciones de temas, realización y presentación de proyectos, memorias de prácticas, informes de prácticas, pruebas de ejecución de tareas (mediante observación sistemática, si son reales, o mediante role-playing, si son simuladas), estudio de casos, etc.

 

En definitiva, la evaluación continua debe realizarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, iniciándose con la evaluación inicial (o evaluación diagnóstico), continuando a lo largo de todo el proceso formativo (evaluación formativa o de procesos) y concluyendo con la evaluación final (o sumativa).

jueves, 4 de diciembre de 2014

Curso de Diseño de Planes de Estudio

EL PRIMER CURSO DE DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO IMPARTIDO POR LA ESCUELA MILITAR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HA RECIBIDO UNA VALORACIÓN SOBRESALIENTE
 
Entre las ponencias especiales se ha contado con la participación de importantes cargos, tanto del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), como de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

Madrid, 4 de diciembre de 2014

El I Curso de Diseño de Planes de Estudio, impartido en la modalidad blended-learning, que comenzó el día 25 de octubre a través de la Plataforma del Campus Virtual Corporativo de Defensa (CVCDEF), ha finalizado el 28 de noviembre con un alto grado de satisfacción por parte de los concurrentes, tras una semana presencial intensa de prácticas y ponencias. Así lo han puesto de manifiesto los 26 alumnos concurrentes al mismo en la encuesta de valoración del curso.

Entre las ponencias especiales se ha contado con la participación, por parte del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), de la Subdirectora General de Orientación y Formación Profesional Dña. María Soledad Iglesias Jiménez y del Jefe de Área de la Subdirección General de Orientación y Formación Profesional D. Antonio Gil González. Por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), asistieron como ponentes el Coordinador de Enseñanza e Instituciones D. Miguel Ángel Galindo Martín y la Gestora del Programa Verifica de Grado Máster Dña. María José Alonso Sánchez. No obstante, la mayor carga del curso recayó sobre profesores titulares de la propia Escuela Militar de Ciencias de la Educación (EMCE).
 
Desde su creación, la EMCE ha impartido más de quinientos cursos y ha formado a casi diez mil profesionales, principalmente en los campos de la aptitud pedagógica y de la formación de evaluadores de la enseñanza militar. Ahora, vistas las necesidades existentes en las Direcciones y Jefaturas de Enseñanza de los tres Ejércitos y de la Guardia Civil, se ha embarcado en un nuevo e innovador proyecto: el diseño de un nuevo curso del que no existe precedente en el ámbito civil.
 
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (Declaración de Bolonia, 1999) supuso un compromiso de los países de la Unión Europea con la homogenización de sus planes de estudios universitarios, respecto a la transparencia, correspondencia y convalidación mutua de titulaciones. Por ello, se optó por un enfoque de la formación basada en la competencia (FBC), que reemplazara al tradicional enfoque de formación basada en contenidos. Ello condujo a una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior, para de esta forma promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo.
 
Pues bien, estos cambios hicieron que el correcto proceso de diseño de un plan de estudios resultase sumamente complejo. Por ello, la EMCE, como centro de referencia en el ámbito de la innovación educativa y de asesoramiento a la Dirección General de Reclutamiento y Enseñanza Militar (DIGEREM), diseñó en su día el denominado Curso de Diseño de Planes de Estudio, al objeto de difundir una metodología de trabajo que estructurase los pasos a seguir en el proceso de elaboración de un plan de estudios y que asegurase resultados de calidad.
 
Prueba de la acogida y trascendencia que ha tenido la creación de este curso, pionero incluso en el ámbito civil, está la participación de representantes de primera línea, tanto del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), como de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

martes, 2 de diciembre de 2014

¿Por qué Obama es un buen comunicador? Las claves no verbales

Barack Obama posee una gran capacidad para gestionar sus emociones, sabiendo reaccionar adecuadamente ante cualquier situación. La gente confía en sus palabras, porque a través de su puesta en escena transmite trasparencia, honestidad y humanidad. Conecta con el auditorio gracias a su naturalidad, humildad y empatía.

La naturalidad se pone de manifiesto porque a pesar de ser el presidente de los Estados Unidos, es espontáneo y sencillo en la manera de ser y comportarse. Y así reacciona, con naturalidad, ante cualquier problema que pueda surgir durante la conferencia.

Su humildad porque frecuentemente reconoce que no tiene la verdad sobre las cosas y, por tanto, puede equivocarse; así en múltiples discursos en los que se ha equivocado ha pedido perdón, asumiendo que no es un hombre perfecto. Su frase admitiéndolo,  “yo no voy a ser un presidente perfecto”, consigue que lo que cuenta llegue directamente al corazón de las personas que le escuchan.

Con la empatía consigue leer lo que el auditorio siente en ese momento manejando a la perfección los hilos de las emociones.

Entre los múltiples componentes no verbales que acompañan a los discursos de Obama, personalmente destacan los siguientes:

Su imagen.
Su cuidada apariencia le acerca al público confluyendo su cuidado vestuario, su amplia y franca sonrisa (intercala de vez en cuando en su discurso) y su gesto de llevarse la mano al corazón mientras habla.

Su seguridad.
La postura de Obama es erguida y siempre se muestra tranquilo. Cuando utiliza el atril en sus discursos pone sus manos a ambos lados, sin tensión, mostrando seguridad. Cuando camina lo hace de manera rítmica, con los hombros rectos y la cabeza alta, pero sin dar muestras de ser engreído u orgulloso.

Su dominio de las cualidades de la voz.

Obama sabe emplear muy bien su voz. Utiliza a la perfección los silencios y las pausas y emplea distintos tonos de voz según lo requiera el momento. Así eleva el tono de voz cuando quiere enfatizar una parte de su discurso y lo baja cuando quiere dar muestras de desaprobación. Además juega con el ritmo de su discurso para atraer la atención sobre las ideas que quiere resaltar: lo acelera cuando emplea repeticiones de ideas o frases entrecortadas y lo ralentiza en otros momentos.

El empleo de abundantes gestos ilustradores y emblemas.

Acompaña a sus palabras con ademanes suaves, pero firmes, y a veces refrenda sus palabras con emblemas: como hacer que llama a la puerta o que escribe en el aire o para mostrando la palma de su mano en señal de stop detener imaginariamente una idea.

Su sinceridad y sus muestras emotivas.
Su clásico gesto de llevarse la mano al corazón en los momentos clave, confiere sinceridad y emotividad a sus palabras.

Su clásico gesto de llevarse la mano al corazón en los momentos clave, confiere sinceridad y emotividad a sus palabras.
 
Sus gestos de agradecimiento y conexión con el auditorio.
Siempre que acude al estrado lo hace aplaudiendo a su público y cuando se dirige a él va haciendo un barrido lento con su mirada de izquierda a derecha. Con ello transmite a su auditorio que son importantes para él y que su discurso va dirigido a cada uno de ellos. Es como si mirara uno a uno a todos los allí presentes.


Veamos una de sus puestas en escena donde se ponen de manifiesto muchas de las claves aquí mencionadas, conectando y llevando al “clímax” a todo el auditorio, gestionando con maestría las emociones, haciendo que todo el mundo se sienta identificado con su mensaje y dando muestras de su naturalidad, humildad y compromiso:


(Canal "analistanoverbal" - You Tube)

jueves, 13 de noviembre de 2014

Señales no verbales de interés para el docente

Está claro que el comportamiento no verbal no debe ser estudiado de forma aislada al proceso total de comunicación. La comunicación engloba ambas vertientes, la verbal y la no verbal, y toda interacción social necesita de la comunicación no verbal. Para Argyle (1969) algunos de los hallazgos más importantes en el campo de la interacción social giran en torno a la forma en que la interacción verbal necesita el apoyo de la comunicación no verbal. En las situaciones de aula podemos observar comportamientos no verbales, que vinculados a la comunicación verbal, pueden resultar de interés para el docente.
 

Los elementos no verbales en situaciones de aula están presentes en la aceptación de ideas, en la comprensión de las mismas, en los silencios tras el profesor lanzar una pregunta al auditorio, etc. Ante una pregunta que lance el profesor a sus alumnos, las señales no verbales se muestran en ese alumno que ha estudiado y agita la mano de manera entusiasta, porque está seguro de conocer la respuesta, o en ese alumno que evita la mirada, que evita todo contacto ocular con el profesor, porque no sabe la respuesta. A través de la expresión facial y de la elevación o descenso de las cejas también podemos recibir retroalimentación sobre si conoce o no la respuesta a la pregunta planteada. También, a través de la retroalimentación visual, el profesor puede determinar la comprensión por parte de los estudiantes ante su exposición.
Eibl-Eibesfeldt (1972) denominó “destello de cejas” a ese rápido subir de cejas que se mantiene unos 6 segundos y que observó en europeos, balineses, papúes, samoanos, indios sudamericanos, bosquimanos y otros. Knapp (1982) afirma que este comportamiento suele observarse a menudo en el saludo amistoso, pero que puede verse también en gente que aprueba o acuerda, busca confirmación, flirtea, agradece, comienza y/o enfatiza un juicio. Para este autor, en definitiva, ese movimiento indica una solicitud o aprobación hacia un contacto social; pero también a veces se producen movimientos de cejas que parecen indicar aspectos negativos como desaprobación, indignación o amonestación. Estos últimos suelen ir, con frecuencia, acompañados de mirada fija y/o levantamiento de cabeza con descenso de párpados, con lo que se señala un cierre del contacto.
Pero el comportamiento no verbal por parte del profesor también está presente en determinadas expresiones faciales de amenaza, o por el tono de voz cuando reprime determinadas conductas. Por la disposición de los asientos y como distribuye a los alumnos ante un examen, el profesor también da información sobre la confianza depositada en ellos. Y lo más peligroso, en ocasiones la información que el profesor envía a los alumnos por los tres canales (visual, verbal, paraverbal) es incongruente, por ejemplo cuando se le anuncia al alumno que tiene todo el tiempo que necesite para su exposición ante una pregunta planteada, pero las constantes miradas al reloj y cierta inquietud por parte del profesor denotan lo contrario.
También podríamos hablar aquí de las sutiles influencias no verbales que se producen cuando se tienen en cuenta las informaciones previas facilitadas sobre capacidades de los alumnos. Me refiero al conocido efecto Pigmalión descubierto por Rosenthal y Jacobson (1968). Estos autores le pasaron un test de cociente intelectual a un grupo de alumnos, antes del ingreso en un centro de primaria. Después, con independencia de los resultados del test, le asignaron a una serie de alumnos puntuaciones muy elevadas en dicho test, lo que podría predecir un alto rendimiento intelectual en el curso que comenzaba. Los resultados de estos “brillantes” alumnos fueron comunicados a los profesores que les impartirían clases. Pues bien, curiosamente en el test de cociente intelectual realizado al finalizar el curso, estos estudiantes mostraron una mejora considerable. Rosenthal y Jacobson atribuyeron estos resultados tan positivos a las expectativas del profesor y a la manera en que habían tratado a estos “brillantes” estudiantes.
Y qué decir del aspecto del aula y demás ambientes diseñados para la enseñanza que pueden facilitar o dificultar la participación activa por parte del alumno. Cuestiones como el espacio entre asientos, la distribución de estos o la ubicación de las ventanas son solo algunos ejemplos. Pero dejemos este tema para otro momento.

miércoles, 12 de noviembre de 2014

¿Seguimos aferrados a un sistema de enseñanza tradicional?

El docente, y el sistema educativo en general, deben ser conscientes de la importancia de acercar de una manera entendible y amena la ciencia al alumno. Esos sistemas de enseñanza añejos, basados en clases magistrales donde el alumno es un sujeto pasivo deberían estar fuera de la órbita de la enseñanza reglada. Sin embargo, en muchos centros escolares se continúa impartiendo docencia con clases magistrales al uso, o empleando un tono árido y poco entusiasta en las exposiciones. En otras, como en las clases de filosofía de una de mis hijas, el profesor no explica mucho y los alumnos son evaluados de su capacidad de memorización sobre cosas que no entienden;  yendo encaminados los criterios de evaluación a completar una serie de frases en un texto incompleto sobre tal o cuál autor. Sin embargo, en las clases de filosofía del mismo centro, otro profesor evalúa los conocimientos adquiridos haciendo preguntas abiertas sobre tal o cuál autor y a las que tienen que responder con una mínima extensión.
Pienso que no se trata de formar mentes con alta capacidad de almacenamiento de la información, tampoco a enciclopedias andantes, ¿dónde queda aquello de tratar de fomentar la capacidad de análisis crítico del alumno?, ¿formamos estudiantes competentes?, ¿tenemos claro qué competencia tratamos o debemos tratar de evaluar?
Recordemos que los contenidos necesarios para el desarrollo de una competencia son el saber (datos, hechos, conceptos, etc.), el saber hacer (habilidades, destrezas, técnicas a aplicar...), saber ser (normas, actitudes, valores, intereses que llevan a unas convicciones y a asumir unas responsabilidades) y saber estar (predisposición a la comunicación interpersonal y al entendimiento, favoreciendo un comportamiento colaborativo). No perdamos el norte, no todo es acumular datos. Debemos asegurarnos de que el alumno adquiera las competencias mínimas para que en un futuro, no tan lejano, consiga alcanzar un eficiente desempeño en la profesión que elija, independientemente de en qué centro estudie o qué profesor le haya tocado en determinada asignatura. ¿Seguimos tomando como criterios de evaluación sólo el saber?
El docente debería ser lo suficientemente “competente” como para “saber” identificar cuáles son los requerimientos fundamentales (competencias) plasmados en el currículum y, a partir de ahí, diseñar aquellas situaciones de aprendizaje que fueran necesarias para conseguir el progreso del alumno y sin los cuáles fracasaría, o conllevaría un aprendizaje modesto en los niveles posteriores. Pienso que un docente “competente” debe buscar qué es lo esencial de su asignatura y establecer criterios de evaluación buscando la constatación de que esos conocimientos han sido adquiridos. Pero muchas veces sucede que, como docentes, identificamos contenidos poco importantes, contenidos que constituyen aspectos abstractos, poco aplicables y de mínima relevancia para la preparación general del alumno y, sin embargo, los incluimos como un criterio de evaluación porque pensamos que nos permite discernir entre el alumno que ha trabajado más, respecto al que ha trabajado menos. Bajo mi punto de vista, tratar de distribuir preguntas con distinto índice de dificultad no debería consistir en incluir preguntas de mínima relevancia.
Si el conocimiento es cambiante cada día ¿por qué seguimos poniendo el mayor peso de la enseñanza en los datos, en los conceptos, en el saber? ¿No será mejor facilitar a nuestros alumnos las herramientas para que ellos mismos puedan adquirir por si solos el conocimiento?
Todos hemos oído o leído, en alguna ocasión, aquel tópico de la historia de la educación en España sobre el aprendizaje de la lista de los reyes godos, pero me llama la atención que en los tiempos que corren, en algunos centros, todavía se mantengan estilos de enseñanza donde la prioridad son las pruebas memorísticas. Pienso que como docentes debemos velar por el progreso educativo, pero por un progreso educativo responsable, basado en competencias, evidenciando logros y retroalimentando al alumno sobre los mismos, identificando debilidades que le permitan retomar el camino hacia los objetivos marcados en el currículum y, sobre todo, potenciando sus fortalezas.

¿Preparamos a los alumnos para el pasado o para el futuro? En el siguiente vídeo se hace hincapié en la necesidad de formar a estudiantes que piensen de forma creativa, innovadora, crítica e independiente, pero con un sistema de enseñanza más personalizada, más basada en las fortalezas y necesidades de cada alumno. Os dejo con ese interesante vídeo:

lunes, 10 de noviembre de 2014

Importancia de la utilización del espacio en una reunión

Todos sabemos que el espacio y los elementos materiales juegan un papel importante para el éxito de una entrevista o reunión. El lugar donde nos ubiquemos y la disposición del mobiliario pueden facilitar o perjudicar el alcanzar los objetivos que nos hayamos planteado.

Si en una supuesta reunión, con el tipo de mesa y asientos que figuran en la imagen, tú fueras el presidente de la misma:
1º ¿qué número de asiento elegirías y por qué?,
2º si fueras un empleado ¿cuál elegirías si quisieras despertar el interés y empatizar con quien preside esa reunión?
 

sábado, 8 de noviembre de 2014

La ubicación del alumno puede condicionar su participación en clase

 No hay muchos estudios que aborden la cuestión de la influencia del ambiente de la clase sobre el comportamiento de profesores y alumnos o su influencia en el aprendizaje. Sommer (1967), en un estudio llevado a cabo en seis secciones de discusión de una clase de introducción a la psicología, encontró que la participación en clase se relaciona con la disposición de los asientos. Así, en las aulas pequeñas las oportunidades de participación de un alumno en la discusión de clase eran ligeramente mayores que en las aulas grandes; siendo la participación del alumno en las aulas grandes más referidas a preguntas de aclaración o peticiones de repetición de un contenido. Además observó que, en la disposición de estilo seminario, los estudiantes que estaban sentados enfrente del ponente participaron más que los que estaban situados en los lados. También, que las aulas con filas rectas, los estudiantes situados en la parte de adelante participaron más que los estudiantes situados en la parte trasera, y que los estudiantes situados en el centro de cada fila participaron más que los estudiantes situados a los lados. Para Sommer estos resultados confirman la hipótesis de que a mayor contacto visual directo se produce una mayor interacción.

Por su parte Adams y Biddle (1970), en un estudio llevado a cabo sobre la participación de estudiantes en clases, aportaron que la mayor participación de los alumnos proviene de los que están situados en el centro del aula y sobre todo en las tres posiciones situadas una detrás de la otra frente al profesor. En concreto estos autores hablan de que el 63%, de las 1176 conductas de participación observadas, provendrían de la zona triangular establecida por los tres asientos que ocupan el frente central de la primera fila, frente al profesor, y los tres posteriores al alumno situado en el centro.
Fig.1 Zona de mayor participación en clase según las observaciones de Adams y Biddle.

Koneya (1973) además aportó que los estudiantes activos (mayor tasa de verbalización) tienden a escoger los asientos situados en la zona de participación en mayor proporción que los de actividad moderada o baja. También observó que si les asignaba asiento en la zona central a los estudiantes, tanto los muy activos como los moderadamente activos hablaban más en la zona de mayor participación que sus equivalentes fuera de dicha zona. Pero, sin embargo, los que se habían mostrado escasamente activos mantuvieron esa condición también cuando fueron situados en la zona de mayor participación. Koneya habla de una “ecología de la participación” en las aulas que puede servirnos para predecir, en función de la tasa de verbalización de los alumnos, los lugares que voluntariamente van a ocupar en el aula.

 Vemos por tanto que los aspectos ambientales pueden fomentar la participación en clase y facilitar o dificultar la interacción profesor-alumno.
 
 
 
 
 
 
 

 


viernes, 8 de noviembre de 2013

¿Qué significa comunicar?

Como con otros conceptos, podemos encontrar múltiples definiciones, yo expongo solo alguna de ellas:

-        Transmitir un mensaje con un objetivo.

-        Intercambio de pensamientos o ideas entre dos o más personas.

-        Ray L. Birdwhistell (1979), padre de la kinesis , define la comunicación como el        proceso en el que todos los participantes, en continua interacción, aportan mensajes de dimensiones diversas y superpuestas por uno o más canales (tales como el movimiento, el lenguaje y el olor), cuyos elementos están estructuralmente pautados).

-        Para Díez y Freijeiro (2005) consistiría en un proceso bilateral, refiriéndose a un circuito en el que se interactúan y se interrelacionan dos o más personas, a través de un conjunto de signos o símbolos convencionales, por ambos conocidos (Díez y Freijeiro, 2005). 


Dos reglas básicas para comunicar:


Un breve repaso a los elementos de la comunicación:




Para que el proceso de comunicación sea efectivo se ha de dar una serie de pasos:



Pero en toda comunicación se puede producir degradación a distintos niveles: 



En cualquier acto comunicativo fundamentalmente pueden aparecer dos tipos de barreras:

                1- Materiales:

                      - ruido de fondo

                      - distancia entre interlocutores

                      - falta de tiempo

              2- Psicológicas (a la hora de la decodificación):

                     - marco de referencia (experiencia previa)

                     - problemas de semántica (identidad de códigos)

                     - escucha selectiva (bloqueo lo nuevo)

                     - juicios de valor 


Importancia del canal visual:

Los actos verbales que el docente realiza en el aula, relacionados o no con la materia que imparte, se enfatizan o deslucen con la gestualidad que los acompaña. El alumno interpretará no solo las palabras sino también la gestualidad y esa gestualidad nos llega a través del canal visual. 

G. Galbris (1989) afirmó que "en la comunicación se integran todos los sentidos, siendo esenciales el oído y la visión, seguidos del tacto y del olfato. El gusto se ubica en tercer lugar". Por el canal visual obtenemos información en relación al emisor del mensaje e información en relación al mensaje.

El mensaje verbal  que transmite el docente debe guardar coherencia con su rostro, su tono de voz y su cuerpo.
Debe cuidar los gestos expresivos en situaciones de tensión ya que emergen sin ser tamizados por la conciencia crítica, pudiendo descubrir lo que quiere ocultar.